FITXA DISSENY

TÍTOL:“EIII, MIREU QUE HI HA AL PATI! QUIN ÉS AQUEST OCELL TAN GRAN?!”
DESCRIPCIÓ DEL PROBLEMA: Segons Jonassen (1997), es tracta d’un problema: Ben estructurat, ja que sorgeix de l’interès despertat per l’estudi dels animals de la Unitat Didàctica i per resoldre’l precisarem d’unes regles previsibles, les respostes hauran de ser convergents i la solució prescrita. Complexitat mitjana. Implica un conjunt restringit de factors i variables per tal de conèixer les característiques de l’ocell, però també pot incloure el factor creences i valors (s’han de caçar/matar els ocells?) Especificitat del camp: és situat en el context d’estudi en el qual ens trobàvem inicialment al sorgiment del problema i precisarà d’unes estratègies cognitives atès el domini/context. Tipologia del problema: pel que observem es tracta d’un problema acadèmic, però del món real (apareix a la vida quotidiana) que usa regles on aquestes juguen un paper primordial per a produir respostes. Per a la qual cosa ens servirem, d’una banda, d’un model simplificat de les estratègies de recerca sistemàtica (mètode científic adaptat a l’edat): observar, realitzar la pregunta, fer hipòtesis, provar les hipòtesis, arribar a conclusions/tesis. I d’altra, de les estratègies d’argumentació (que atenyen tant a l’àmbit de la recerca eficaç “provar la validesa” com de les creences i valors personals “defensar punts de vista personals”).
PLANTEJAMENT PROBLEMA (model del disseny, segons Jonassen 1997): A la classe de P5B estem coneixent una mica més sobre els animals que proposa l’editorial, però mentre la mestra fa una activitat introductòria un nen interromp el discurs dirigint a la resta d’alumnes a les finestra de la classe; ha vist un ocell que no havia vist mai, i comença a dir característiques a partir de l’observació que fa d’ell. Així, es tracta d’un problema sorgit en el context acadèmic referent a una pertorbació a l’àmbit de les ciències naturals (un ocell? Quin tipus d’ocell? Per què és tan gran? Per què està al nostre pati?...) La mestra comença a preguntar formes per a saber-ne més d’aquest ocell, tot i que una nena ja s’ha avançat dient que això és una “urraca”, una garsa. “-Com ho saps?”” – Perquè vaig veure una al pati de la meva avia””- Doncs ho haurem de comprovar, Lucia”. Anima la mestra. I comencen a pensar amb eines que ens ajudin a aconseguir el nostre objectiu (persones, llibres, cercadors on-line... tot i que incidirem en les possibilitats tecnològiques).
CONTEXT DE L’ACTIVITAT (factors externs, segons Smith 1991): L’activitat es desenvolupa en una escola costera del Baix Penedès. El nivell sòcio-econòmic és mitjà-baix, amb un índex alt d’immigració, però amb un entorn familiar implicat en l’escola i en l’educació dels seus fills. Es té molt en compte la formació permanent sobre les TIC, sobretot a rel de la introducció de les pissarres digitals tàctils a totes les aules.
AGENTS IMPLICATS (característiques internes del solucionador de problemes, segons Smith 1991)
PERSONALS			MATERIALS
ALUMNE	MEDIADOR		TECNOLOGIA
-25 alumnes de P5. -No tenen experiència en resolució conscient de problemes. -Coneixen el funcionament d’alguns programes educatius 3.0 -No estan iniciats en estratègies d’organització conceptual, ni en el mètode científic.	La psicopedagoga, qui assumeix el rol de mestra-tutora. Les TIC. La mestra d’E.E (nena amb retard global).		ORDINADOR DE L’AULA (sistema operatiu XP, connexió a internet) PISSARRA DIGITAL TÀCTIL PROGRAMA NOTEBOOK
CARACT. COGNITIVES DEL GRUP-CLASSE: es tracta d’un grup de 5 anys, mogut, xerraire i força heterogeni de 12 nenes i 13 nens (cinc dels quals son marroquins i/o magrebins) On, a nivell de desenvolupament maduratiu, o es mostren força madurs i autònoms o tot el contrari. Tanmateix, crida l’atenció la quantitat i qualitat de coneixements previs que tenen assolits respecte a un ventall ampli de temàtiques diverses. Hi ha una nena que presenta un retard global i que no va promocionar el curs passat. A nivell relacional es porten bé entre ells i s’hi intenta treballar diàriament l’empatia en la resolució de conflictes, així com el fonament de les regles de comportament que ells mateixos van pensar per la classe.
COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES: CAPACITATS Aprendre a descobrir i tenir iniciativa: · Observar i explorar l'entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat  i respecte . Aprendre a pensar i a comunicar: · Pensar,  crear,  elaborar explicacions  i iniciar-se  en l’elaboració del mètode científic i d’organització conceptual. · Progressar en la  comunicació  i expressió  (argumentació) ajustada als  diferents  contextos  i situacions de comunicació  habituals  per mitjà  dels  diversos llenguatges.
CONTINGUTS
CONCEPTUALS	PROCEDIMENTALS		ACTITUDINALS
Les característiques de la garsa: -ordre i espècie (ocell-còrvid-garsa) - cos i funcions de la cua, el plomatge... -alimentació i caça - reproducció -hàbitat -comportament i intel·ligència	El mètode científic simplificat: - Observació activa del comportament de la garsa. - Formulació d’hipòtesis envers les seves característiques i comportaments. - Recerca d’informació en diversos suports. -Verificació i comprovació de les hipótesis. - Estratègies d’argumentació per exposar conclusions.		-Participació activa i respectant el torn. -Treball grupal de recerca col·laborativa. -Iniciativa en la recerca. -Actitud investigadora (no només curiosa). -Actitud d’ajut als companys menys avantatjats.
ACTIVITATS
INICI: -Pluja d’idees. -Elaboració oral d’hipòtesis. -Plasmar-les en un mapa conceptual inicial elaborat amb un programa conegut per ells (Notebook per a pissarres digitals tàctils).	DESENVOLUPAMENT: -Hipòtesis a partir de la visualització d’un vídeo (en el qual la garsa demostra la seva intel·ligència per pescar “què està fent? Perquè o per a què o fa?, què fa servir?”) https://www.youtube.com/watch?v=bLobKc9Mgsc -Cerca d’informació i fotografies, primer als llibres de la biblioteca (per iniciativa pròpia dels nens, ho han triat així). Desprès al cercador d’imatges-informació google (viquipèdia) i al programa “enciclopèdia de las aves de España” http://www.enciclopediadelasaves.es/previo.htm# -Posada en comú oral.		TANCAMENT: -Elaboració del mapa conceptual final. -Dibuix i coloració de la garsa sense referent (retenció memorística interpretativa) - Autoavaluació oral. Reflexió i opinió personal (que els ha agradat més i per què, què ha estat el més difícil per ells, quin mètode de cerca els ha agradat més i per què... (avaluació de l’argumentació).
TEMPORITZACIÓ/SEQÜENCACIÓ: -Activitats inicial: 3 dies, 1 sessió al dia. -Activitats de desenvolupament: 3 dies, 2 sessions al dia. -Activitats de tancament: 3 dies, 1 sessió al dia. Total: 12 sessions distribuïdes en tres setmanes.
FONAMENTACIÓ PSICOPEDAGÒGICA: El problema parteix d’uns situació d’E-A totalment significativa pels alumnes, doncs emergeix a la vida quotidiana, de manera espontània i totalment genuïna dels nens (tot i que relacionada amb els estudis que just començàvem amb l’editorial). Les bases d’aquest aprenentatge significatiu són: -és actiu -és constructiu -és col·laboratiu -és intencional -és conversacional -és contextualitzat -és reflexiu. Veiem-ho sobre el context mateix que ens ocupa: Veuen la garsa, l’observen i decideixen investigar per aprendre més sobre ella PROCÉS CONTEXTUALITZAT Què en sabem? Pluja d’idees i reorganització d’aquesta informació prèvia en un mapa conceptual inicial bàsic. P. CONVERSACIONAL I COL·LABORATIU Què en volem saber (establir uns objectius-guia a partir de la pluja d’idees) P. INTENCIONAL I COL·LABORATIU Com ho farem per investigar-ho? (eines d’aprenentatge i maneres de fer-les servir) P. ACTIU, CONSTRUCTIU I COL·LABORATIU Què hem après? (hi ha hagut reestructuració dels conceptes mentals? Canvi conceptual radical?) reorganització de la informació en un mapa final ressaltant els nous conceptes apresos. P. CONVERSACIONAL I REFLEXIU En què ha contribuït cadascú i de quina manera? (autoavaluació) P. CONVERSACIONAL, REFLEXIU, ACTIU, COL·LABORATIU, CONSTRUCTIU. Com a psicopedagogs ens assegurarem que els principis bàsics constructivistes es compleixin partint de la pròpia situació d’aprenentatge. Oferirem els nostres coneixements teòrics i organitzatius al respecte al tutor/a i a la resta de responsables en la resolució d’aquest problema cognitiu a l’aula. Oferirem suport moral si la situació es desfasa o s’estén massa.
AVALUACIÓ: L’observació la fa la mestra en qualitat de professional especialitzada en l’etapa d’Educació Infantil i en qualitat de psicopedagoga en formació sota la supervisió de la psicopedagoga de la zona (EAP). S’avaluarà, d’una banda, el canvi conceptual experimentat en els nens, reflectit de manera visual en els mapes conceptuals inicial i final. I d’altra, el grau de comprensió adquirida (mitjançant l’argumentació científica) respecte al funcionament i utilitat de treballar amb mapes conceptuals. Tipus d’avaluació basada en l’observació activa i continuada dels alumnes i la presa de notes a partir d'aquesta: -Inicial -Contínua -Formativa -Sumativa		AUTOAVALUACIÓ: Els nens també s’autoavaluen de manera individual (conversa) i grupal (mitjançant el resultat del mapa conceptual final i la comparació d’aquest amb l’inicial) A més, elaboren un dibuix representatiu de l'ocell i frases envers les seves característiques que representen la construcció de models semàntics que s'ha portat a terme.  Reconeixent de dificultats i gaudis personals i agraïment a la col·laboració col·lectiva.